ENSEIGNEMENT

A

COURS DONNÉS
MAITRISE

COURS DONNÉS
DOCTORAT

  • Méthodologie de cueillette d’information en consultation; 
  • Méthodes de recherche en gestion de projet;
  • Recherche-action en gestion de projet;
  • Séminaire en épistémologie, organisation et projet;
  • Écoles de pensée en gestion de projet;
  • Instruments de recherche en gestion de projet;
  • Méthodologie de la recherche qualitative en contexte de gestion;
  • Méthodologies qualitatives de la recherche en gestion de projet;
  • Méthodologies quantitatives de la recherche en gestion de projet;
  • Méthodologie de la recherche en sciences infirmières;
  • Méthodologie d’analyse des données appliquées aux sciences infirmières;
  • Méthodes quantitatives (en relations industrielles);
  • Épistémologie et théories en gestion de projet;
  • Écoles de pensée en gestion de projet;
  • Épistémologie et méthodologie de la recherche;
  • Séminaire de doctorat II en relations industrielles: Méthodes;
  • Méthodologies critiques et réflexives de la recherche en gestion de projet (Lecture dirgée);
  • Méthodologie de recherche avancée (en sciences infirmières);

APPROCHE PÉDAGOGIQUE PRIVILÉGIÉE À LA MAITRISE

L’approche pédagogique classique des cours portant sur les fondements de la recherche en gestion consiste à enseigner des connaissances formelles mesurées à partir d’examen se déroulant en salle de classe. Cette approche pédagogique n’est pas en phase avec la réalité circulaire du processus de recherche. De plus, la démarche de la recherche est étudiée de façon théorique. Il s’agit d’apprendre différentes notions pour réussir les examens.

La majorité des étudiants inscrits dans les programmes de gestion se sont rarement frottés aux défis de la recherche. Au sortir de cours sur les fondements de la recherche ayant emprunté une approche pédagogique classique, les étudiants se trouvent souvent dépassés lorsque vient le temps de mettre sur les rails leurs propres projets de recherche, qu’il s’agisse d’un essai, d’un mémoire ou d’une thèse. Ce constat n’est pas nouveau puisque Scott soulignait déjà en 1962
1 :
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"Every science teacher, in fact, knows that even best laboratory direction do not convey those arts of experiment that students readily learn by combination of trying for themselves and watching a demonstration by instructor.  The same difficulty shows up in the problem of developing science education in new universities springing up in many part of the world. Without the presence of trained scientists to introduce experimental techniques by personal example, education tends to be restricted to the articulate contents of science (which professors of high intelligence can obtain from books and pass on to their students) and to be relatively sterile and unproductive with respect to the unspecifiable art of scientific research." (Scott, 1962, p. 351-352).
La conjugaison des apprentissages formels et expérientiels (les aspects tacites de la conduite d’une recherche2) est apparue être une façon de faire les choses autrement.

Prenons l’exemple des cours de méthodes de recherche au deuxième cycle.  Au lieu de faire des méthodes de recherche le point de départ de la démarche pédagogique et inviter les étudiants à réfléchir, en fin de parcours, sur un possible sujet de recherche (et de façon utilitaire pour avoir la note), les cours de méthodes de recherche que Jacques-Bernard Gauthier propose initient les étudiants aux diverses méthodologies de la recherche à partir du thème que souhaite étudier chacun des étudiants lors de l’essai ou du mémoire de maîtrise.  C’est ainsi, les cours de deuxième cycle portant sur les méthodes de recherche ont été divisés en trois temps.

Dans la première partie du cours, les étudiants précisent le thème de leur recherche au point d’en dégager une question spécifique de recherche. Dans la seconde partie du cours sont étudiées les différentes démarches à suivre en vue d’explorer empiriquement la question spécifique dégagée.  Un article publié dans l’une ou l’autre des revues du domaine de la gestion de projet est décortiqué en tant qu’exemple type de la démarche de recherche à l’étude. Finalement, les étudiants sont invités à diffuser les résultats de leurs fouilles empiriques.

Par son approche pédagogique, Jacques-Bernard Gauthier initie les étudiants à la recherche par un processus incrémental à plusieurs boucles favorisant l’apprentissage.  Le processus incrémental s’approche de ce qu’expérimentent plusieurs chercheurs. À la Figure suivante sont illustrées les différentes boucles.

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Ce même processus incrémental d’apprentissage, Jacques-Bernard Gauthier le met en œuvre dans les cours abordant les aspects conceptuels de la gestion de projet. En plus de l’acquisition de notions théoriques est visé le développement de capacités analytiques et d’habiletés à structurer une position critique par rapport aux écrits conceptuels en gestion de projet.  De telles capacités et habiletés ne s’acquièrent pas d’un seul coup. Elles ont à se bâtir.  C’est là qu’entre en jeux le processus incrémental d’apprentissage qui s’amorce à partir de textes théoriques abondamment cités en gestion de projet. Ces textes théoriques prennent appuis sur différentes écoles de pensées ou auteurs. 

Pour être en mesure de produire une position critique sur les textes théoriques en question, l’étudiant a à saisir l’essence des écoles ou des auteurs auxquels ces textes font référence.  Chaque semaine, les étudiants font l’étude de l’une de ces écoles ou de l’un de ces auteurs. En prenant appui sur des questions guides, les étudiants doivent produire un court commentaire sur l’école ou l’auteur en question.  Les commentaires sont annotés de sorte à faire ressortir les points forts, mais également les aspects que l’étudiant doit améliorer pour le prochain commentaire.  Ainsi, au fils des semaines, tout en faisant l’apprentissage de notions théoriques, les étudiants forgent leurs capacités analytiques et leurs habiletés à structurer leurs propos et du même coup à mettre au point ce qui sera au final une position critique sur plusieurs textes théoriques clés en gestion de projet.

MÉTHODOLOGIE RÉFLEXIVE COMME PIERRE D’ASSISE AUX SÉMINAIRES DOCTORAUX SUR LES MÉTHODES DE RECHERCHE

Les étudiants qui s’engagent dans des études doctorales en sciences administratives sont pour plusieurs d’entre eux des praticiens dont le projet de recherche porte sur l’une ou l’autre des facettes des pratiques de gestion.  Voilà de belles occasions à la conduite d’exercices herméneutiques en (sur le) management.

En s’inspirant des travaux d’Alvesson
3 et de Cunliff4-6, Jacques-Bernard Gauthier structure les séminaires doctoraux qu’il donne sur les méthodes de recherche autour de deux ordres herméneutiques.  Le premier ordre (réflexivité méthodologique) est organisé autour de 3 niveaux d’interprétation et le second ordre herméneutique (réflexivité critique et radicale), qui réfléchit sur le premier, comporte 4 degrés de réflexion.  Jacques-Bernard Gauthier applique cette démarche à deux ordres herméneutiques autant aux recherches qualitatives qu’aux recherches quantitatives.

______________
(1) Scott, W. T. (1962).  Polanyi’s Theory of Personal Knowledge : A Gestalt Philosophy.  The Massachusetts Review, 3 (2), 349-368.
(2) Je m’inspire ici de Polanyi, M. (1962).  Personal Knowledge.  Towards a Post-Critical Philosophy.  Chicago : The University of Chicago Press.
(3) Alvesson, M. & Sköldberg, K.  (2018).  Reflexive Methodology: New Vistas for Qualitative Research (3
e édition).  London: Sage.
(4) Cunliff, A. L. (2003). Reflexive inquiry in organizational research: Questions and possibilities.  Human Relations, 56(8): 983-1003.
(5) Cunliff, A. L. & Jun, J. S. (2005). The Need for Reflexivity in Public Administration.  Administration & Society, 37(2): 225-241.
(6) Hibbert, P., Sillince, J., Thomas, D. et Cunliffe, A. L. (2014). Relationally Reflexive Practice: A Generative Approach to Theory Development in Qualitative Research. Organizational Research Methods, 17(3) : 278-298.